Ушаков Алексей Антонидович

Современная цифровая трансформация социально-экономической сферы и образовательных систем определяет стремительно изменяющиеся требования к педагогам, которые должны находиться в процессе непрерывного профессионального саморазвития. Динамичное обновление требований к образовательным системам сопряжено с возникновением кризисных ситуаций, в связи с чем педагогам необходимо оказание внешней социально-педагогической поддержки в процессе их собственного саморазвития. Актуальность рассматриваемой темы обусловливает практико-ориентированную исследовательскую проблему: в чем заключается содержательно-технологическое обеспечение социально-педагогической поддержки процесса профессионального саморазвития педагога? В результате исследования разработана субъектно-интегративная ценностно-смысловая технология, целью которой является оказание всесторонней социально-педагогической поддержки педагогам в периоды возникновения кризисов как точек профессионального роста в изменяющихся условиях современной цифровой образовательной среды. Данная технология представляет собой совокупность микротехнологий как последовательности действий социально-педагогической поддержки, соответствующих процессуальным компонентам профессионального саморазвития педагога: это микротехнологии инициирования процесса саморазвития, целеполагания как проектирования, реализации проекта саморазвития, его рефлексии, а также микротехнология самоменеджмента, активизации самоорганизации и саморегуляции саморазвития. Микротехнологии социально-педагогической поддержки профессионального саморазвития педагогов воспроизводимы в конкретных образовательных организациях и являются основой для проектирования индивидуальных профессионально-развивающих траекторий. Результаты исследования позволяют на основе субъектного подхода вариативно решать практико-ориентированную проблему содержательно-технологического обеспечения процесса саморазвития педагога в условиях цифровой образовательной среды. Исследование выполнено при финансовой поддержке Кубанского научного фонда в рамках научного проекта № ППН-21.1/8.

В современных социальных условиях актуализируется проблема возникновения профессиональных кризисов и способов их преодоления, что характерно для всех сфер экономики и общества, в том числе и системы здравоохранения. В связи с этим необходима всесторонняя поддержка медицинских работников в кризисные периоды. Такая поддержка, имеющая социальный, психологический и педагогический аспекты, должна быть комплексной и системной. В результате исследования разработана модель социально-педагогической поддержки медицинских работников в периоды профессиональных кризисов. Данная модель состоит из проектировочно-целевого, деятельностно-технологического и оценочно-диагностического компонентов, которые взаимосвязаны между собой и направлены на комплексное решение проблемы профессиональных кризисов медицинских работников. Разработанная модель включает интегративную технологию социально-педагогической поддержки, представляющую собой совокупность микротехнологий последовательного сопровождения медицинских работников. Модель социально-педагогической поддержки реализуема на двух уровнях: как в образовательных организациях в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов в сфере здравоохранения, так и при организации системы работы с практикующими медицинскими работниками в кризисные периоды. Новизна полученных результатов исследования заключается в использовании уровневой социально-педагогической поддержки как инструмента решения проблемы профессиональных кризисов современных медицинских работников. Модель социально-педагогической поддержки, а также интегративная технология воспроизводимы в конкретных условиях и могут быть использованы лечебно-профилактическими учреждениями и образовательными организациями в практической деятельности.

В статье рассматривается проблема организации социально-педагогической поддержки процесса профессионального саморазвития педагога в условиях современной цифровой образовательной среды. Методологической основой исследования профессионального саморазвития педагога является субъектный подход. Разработанная субъектно-интегративная ценностно-смысловая технология позволяет оказывать всестороннюю социально-педагогическую поддержку саморазвивающимся педагогам. Данная технология представлена как совокупность микротехнологий – последовательности действий в рамках реализации социально-педагогической поддержки. В результате исследования определены эффективные инструменты и механизмы социально-педагогической поддержки саморазвивающихся педагогов. Технология социально-педагогической поддержки саморазвивающихся педагогов воспроизводима в конкретных условиях и может быть использована в системе общего, среднего профессионального и высшего образования.

Введение. В современных динамично изменяющихся условиях всех сфер экономики и общества стремительно возрастает влияние цифровой трансформации образовательной среды на профессиональное саморазвитие педагога, что определяет необходимость исследования системных изменений в данном процессе. Цель исследования: определить значимость профессионально-развивающего потенциала цифровой интегративной образовательной среды в совокупности её структурных компонентов на процесс саморазвития педагога. Материалы и методы. В исследовании приняли участие 43 педагога из общеобразовательных учреждений г. Краснодара и Краснодарского края (Российская Федерация). Методы исследования: анкетирование, сравнение, ранжирование, корреляционный анализ. Результаты исследования. Саморазвитие педагога на 85,6% зависит от влияния профессионально-развивающего потенциала цифровой интегративной образовательной среды, включающей микросреды образовательных организаций, мезосреды профессиональных сообществ, макросреду как глобальную единую систему. Данные структурные компоненты в одинаковой мере важны для саморазвития педагога, что подтверждает системный характер цифровой образовательной среды, её свойства интегративности и эмерждентности. Саморазвитие педагога как профессионала в равной степени зависит от доступности и открытости данной среды, насыщенности профессионально-развивающими ресурсами, интерактивности как наличия обратной связи (средние баллы по этим критериям оценки равны соответственно 76,79; 77,22; 77,11 при максимальном значении 90 баллов). Перечисленные критерии оценки профессионально-развивающего потенциала цифровой интегративной образовательной среды достоверно взаимосвязаны друг с другом (tф>tst при α = 0,05). Заключение. В результате исследования выявлен профессионально-развивающий потенциал цифровой интегративной образовательной среды в совокупности ее взаимосвязанных структурных компонентов (микросред, мезосред, макросреды), обосновано его влияние на процесс саморазвития педагога. Такой новый подход позволяет использовать полученные результаты в повышении эффективности профессионально-педагогического саморазвития, в чем заключается практическая значимость проведенного исследования. Ключевые слова: профессиональное саморазвитие педагога, цифровая интегративная образовательная среда, профессионально-развивающий потенциал, доступность и открытость среды, насыщенность среды ресурсами, интерактивность образовательной среды

Введение. Современные глобальные процессы изменения всех сфер общества и экономики определяют приоритетность профессионального саморазвития педагогов, готовых к внедрению новых технологий и способных динамично изменяться в условиях цифровой трансформации образования и неопределенности будущего. Цель исследования: обосновать на методологическом уровне процесс профессионального саморазвития педагога в цифровой образовательной среде и определить на эмпирическом уровне сформированность субъектно-смысловой позиции в периоды профессионально-педагогических кризисов. Методология, материалы и методы. Методологической основой профессионального саморазвития педагога является субъектный подход, обогащенный представлением о субъектно-смысловом и субъектно-интегративном регулятивах. В первом случае ведущей является внутренняя позиция педагога, во втором – влияние внешней цифровой образовательной среды на процесс саморазвития в периоды профессионально-педагогических кризисов. В исследовании приняли участие 76 педагогов из образовательных организаций общего и среднего профессионального образования г. Краснодара и Краснодарского края (Российская Федерация). Методы исследования: анкетирование, ранжирование, корреляционный анализ. Для оценки достоверности установленных коэффициентов взаимосвязи применялся t-критерий Стьюдента. Результаты исследования. Установлено, что для педагогов характерен высокий уровень активности в реализации собственной потребности в саморазвитии (89,5%) и, как следствие, низкие значения кризисогенных факторов профессионально-педагогической деятельности (97,4%), а также высокие показатели факторов успешного преодоления профессионально-педагогических кризисов (90,8%). Достоверно взаимозависимы показатели реализации потребности в активном саморазвитии и факторы самоорганизации и самоконтроля деятельности, а также перспективного целеполагания (tф>tst при α = 0,05). Заключение. Результаты исследования содержат решение значимой проблемы обоснования и модернизации процесса профессионального саморазвития педагога. Реализация данного процесса на основе субъектного подхода позволяет повысить его эффективность, оказывать социально-педагогическую поддержку саморазвивающимся педагогам в кризисные периоды в условиях цифровой образовательной среды. Ключевые слова: профессиональное саморазвитие педагога, цифровая образовательная среда, субъектный подход, субъектно-смысловой и субъектно-интегративный регулятивы, профессионально-педагогические кризисы, социально-педагогическая поддержка

В условиях цифровизации всех сфер общества и неопределенности будущего и, как следствие, динамического изменения образовательных систем, актуализируется проблема социально-педагогической поддержки педагога. Выполнение миссии педагога невозможно без постоянного развития и саморазвития, творческого выполнения образовательных и воспитательных функций, которые обеспечивают достижение конечных результатов образования. Многосторонний характер данной проблемы определяет необходимость создания модели социально-педагогической поддержки саморазвития педагога в условиях формирующейся цифровой интегративной среды. В исследовании, направленном на создание и реализацию данной модели, использованы такие методы научно-педагогического исследования, как моделирование, проектирование, сравнительный анализ и синтез, обобщение. Основополагающим подходом к исследованию проблемы социально-педагогической поддержки саморазвития педагога является субъектный методологический подход. Согласно данному подходу, субъектные свойства являются ядром культуры человека, благодаря чему осуществляется выбор позиции в жизни, личностно-профессиональное саморазвитие на основе самоопределения. Кроме этого, методологической основой является синтез интегративно-средового, синергетического и эколого-психологического подходов, которые позволяют комплексно исследовать проблему личностно-профессионального саморазвития педагога и оказания ему социально-педагогической поддержки. В результате исследования разработана практико-ориентированная ценностно-смысловая модель социально-педагогической поддержки саморазвития педагога в период профессионального кризиса в цифровой интегративной среде с учетом региональных особенностей и условий. При этом оказание всесторонней и комплексной социально-педагогической поддержки понимается в органическом единстве с наличием осознанной субъектной позиции педагога, которая определяет меру свободы и творческого преобразования в процессе собственного развития как личности и профессионала. Разработанная модель социально-педагогической поддержки саморазвивающегося педагога позволяет осуществлять проектирование и многостороннюю реализацию индивидуальных профессионально-развивающих траекторий педагога. Под такой траекторией саморазвития педагога понимается персональный маршрут в целях собственного развития как личности и профессионала на основе вероятностных сценариев и выбора вариативных ресурсов цифровой интегративной среды. Практико-ориентированная ценностно-смысловая модель социально-педагогической поддержки саморазвития педагога в период профессионального кризиса в цифровой интегративной среде воспроизводима и может быть использована для образовательных организаций высшего образования, системы среднего профессионального образования, центров непрерывного повышения профессионального мастерства педагогических работников.

В условиях глобальной цифровизации образовательных систем всех уровней организации формируется единая интегративная макросреда, которая детерминирует принципиально новые требования к педагогической деятельности и уровню профессионального мастерства. В связи с этим актуализируется проблема организации непрерывного личностно-профессионального саморазвития педагога, готового к динамическим изменениям в образовательной сфере. Саморазвитие осуществляется на основе его смысла и субъектной позиции как ядра культуры педагога. Вместе с этим изменяющиеся образовательные условия определяют необходимость оказания социально-педагогической поддержки саморазвивающемуся педагогу в кризисные периоды профессионально-педагогической деятельности. Методологической основой исследования являются субъектный, интегративно-средовой и эколого-педагогический подходы. В результате исследования сформулированы основные положения концепции личностно-профессионального саморазвития педагога в цифровой интегративной среде; уточнены определения ключевых понятий «субъектная позиция в саморазвитии», «социально-педагогическая поддержка», «цифровая интегративная среда»; выявлены факторы и этапы становления субъектной позиции педагога в процессе его саморазвития как личности и профессионала. Разработанная практико-ориентированная ценностно-смысловая модель социально-педагогической поддержки саморазвития педагога в периоды профессиональных кризисов в условиях цифровой интегративной среды позволяет проектировать профессионально-развивающие траектории. Установленное соотношение субъектной позиции в саморазвитии педагога и тьюторского сопровождения данного процесса на всех его этапах подтверждено результатами эмпирического исследования. Результатом исследования является также разработка критериев сформированности субъектной позиции и эффективности тьюторского сопровождения личностно-профессионального саморазвития как базового компонента социально-педагогической поддержки.

В условиях тотальной цифровизации и неопределенности будущего возрастает значение собственного развития педагога в целях совершенствования профессионального мастерства. Главная проблема саморазвивающегося педагога на сегодняшний день – поиск эффективных способов построения индивидуальных профессионально-развивающих траекторий с учетом динамичных изменений образовательной среды. В связи с этим актуализируется оказание социально-педагогической поддержки и необходимости тьюторского сопровождения педагога в кризисные периоды профессиональной деятельности. В результате эмпирического исследования установлено, что существует высокий уровень потребности педагогов в оказании внешней научно-методической помощи в выборе и использовании современных технологий реализации траекторий саморазвития. В статье на основе практико-ориентированной ценностно-смысловой модели социально-педагогической поддержки саморазвития педагога в условиях цифровой интегративной среды рассмотрены основы и методика проектирования индивидуальных профессионально-развивающих траекторий. В реализации данных траекторий существенным является темпоритм – собственное развитие на скорости и условиях самого педагога как субъекта преобразующей деятельности. В результате исследования разработаны практические приемы, методы и технологии, позволяющие педагогу повысить успешность реализации траектории саморазвития. Такими технологиями являются тайм-менеджмент (самоменеджмент) и бережливые технологии процесса личностно-профессионального саморазвития. Полученные результаты исследования воспроизводимы и могут быть использованы конкретными педагогами различных уровней образования, а также научно-методическими службами образовательных организаций.

Современная социально-образовательная среда, которая формируется под влиянием интеграционных процессов и цифровизации, включает такой важнейший ее компонент, как система дополнительного образования детей. В этой системе формируется и продолжает развиваться проектно-исследовательская компетентность обучающихся. В статье рассматривается сущность педагогической диагностики, уточняется ключевое понятие исследования «проектно-исследовательская компетентность»; представлены результаты изучения возможностей центров образования естественно-научного и технологического профилей по формированию проектно-исследовательской компетентности обучающихся. В рамках организации исследования был осуществлен отбор диагностического инструментария, разработана «шкала измерений»; сформированы две группы испытуемых (контрольная и экспериментальная), осуществлена педагогическая диагностика на начальном и завершающем этапах работы над проблемой; приведены статистически достоверные данные, полученные по результатам диагностики. Выявлены следующие критерии сформированности проектно-исследовательской компетентности обучающихся: 1) сформированность компетенций, обеспечивающих успешность исследовательской работы с информацией различных типов; 2) умение ставить цель исследования как его предполагаемый результат; 3) умение достигать поставленную цель исследования и проектной деятельности; 4) сформированность компетенций, определяющих выбор содержания, средств, методов и методик достижения поставленной цели; 5) умение проектировать исследовательский проект и управлять им; 6) «принятие» осуществляемых исследований как приоритетного направления самореализации личности. По результатам проведенного исследования сделаны выводы об эффективности предлагаемых способов формирования проектно-исследовательской компетентности обучающихся в условиях центров образования естественно-научного и гуманитарного профилей.

В работе проводится анализ особенностей реализации индивидуальных маршрутов обучающихся в системе дополнительного образования с применением цифровых ресурсов. В настоящее время в современной российской системе образования все более широко внедряется индивидуальный подход к обучению. Популярность такого подхода обусловлена развитием в России общества гуманного и демократического отношения к детям и взрослым, формирующего их личностные особенности. Это особенно важно, когда ребенок развивает свою личность в нестабильном обществе. Дифференциация и индивидуализация процесса обучения в условиях ФГОС, является главенствующей задачей на сегодняшний день. Федеральный закон № 273-ФЗ от 29.12.2012 «Об образовании в Российской Федерации» предусматривает право граждан на получение доступного образования различными категориями граждан (статья 5). При реализации образовательных программ используются различные образовательные технологии, в том числе электронное обучение (статья 13). Образовательные организации вправе применять электронное обучение, дистанционные образовательные технологии, создавать виртуальные классы (статья 16). Определена обязанность и ответственность педагогических работников в части развития обучающихся познавательной активности (статья 48). В заключении статьи приводится программа обучения по индивидуальному образовательному маршруту с применением ЦОР.

Трудно переоценить важнейшую роль и необходимость экологического воспитания в формировании практических экологических навыков и духовных ценностей подрастающего поколения. Сокращение внеурочной деятельности и ориентация на образовательный процесс в школах, делает приоритетным значение учреждений дополнительного образования, выполняющих функции по формированию экологической грамотности обучающихся и бережного отношения к окружающей среде.

Статья посвящена актуальным проблемам внедрения цифровых технологий в систему образования. Все более широкое использование информационнокоммуникационных технологий (ИКТ) на всех уровнях системы образования на протяжении всей жизни, которая теперь называется «цифровым обучением», сегодня является реальностью. В то же время в системе дополнительного образования не теряют актуальности вопросы расширения кругозора студентов с точки зрения представлений о спектре современных профессий, использования ИКТ для проведения высококачественной профориентационной деятельности. В этой статье мы отвечаем на вопрос: какие интернетресурсы существуют на сегодняшний день, помогающие педагогам дополнительного образования работать над профессиональной ориентацией детей школьного возраста?

В статье рассматривается проблема профилактики деструктивного поведения обучающихся на примере региональных условий Краснодарского края и с учетом формирующейся цифровой интегративной образовательной макросреды. В результате исследования уточнена роль духовно-нравственной культуры в развитии личности, определены особенности культурных региональных архетипов, разработана система формирования духовно-нравственной культуры обучающихся в процессе профилактики деструктивного поведения в образовательных организациях. Данная система включает взаимосвязанные компоненты, принципы и направления профилактики деструктивного поведения с учетом условий современной интегративной образовательной среды. Также определен комплекс технологий по профилактике деструктивного поведения, направленных на развитие культурно-адаптивных, духовно-нравственных, эмоционально-волевых, физиолого-соматических жизнедеятельностных функций обучающихся. Авторами разработано методическое обеспечение профилактики деструктивного поведения обучающихся. Таким образом, на структурно-содержательном уровне система профилактика деструктивного поведения обучающихся в процессе формирования духовно-нравственной культуры включает взаимодействующие факторы, условия и результаты воспитательного процесса, основанного на культурных архетипах с учетом особенностей региона и современной цифровой интегративной образовательной макросреды. Результаты исследования могут быть использованы образовательными организациями общего и профессионального образования в проведении профилактики деструктивного поведения в процессе формирования духовно-нравственной культуры обучающихся в условиях интегративной образовательной среды.

В данной статье описывается саморазвитие педагога в условиях цифровизации образовательных сред, внедрение и использование в учебном процессе интернет-платформ для дистанционного обучения, сравнение развивающих образовательных сред и составляющих их компонентов. Саморазвитие педагога для реализации себя в профессиональной деятельности с применением информационно-компьютерных технологий и формирование данной компетентности в меняющихся условиях образования, а также для разработки и внедрения с помощью цифровых технологий усовершенствованных приемов подачи учебного материала, что может позволить сейчас и в будущем осуществлять эффективную организацию самого учебного процесса для достижения положительного результата в освоении обучающимися полученных знаний для применения их на практике.

Современная глобальная социально-образовательная ситуация характеризуется повышением роли цифровизации во всех сферах экономики и, как следствие, усилением интеграционных процессов, в том числе и в системе дополнительного образования. Такие динамичные условия определяют новые требования к педагогу и его профессиональной деятельности: с одной стороны, в данных условиях обеспечиваются новые возможности для личностно-профессионального саморазвития педагога, с другой стороны – возникают риски в педагогической деятельности, в том числе профессиональные кризисы. В связи с этим актуализируется проблема оказания всесторонней социально-педагогической поддержки педагогу, саморазвивающемуся в условиях современной цифровой интегративной среды дополнительного образования, предупреждения профессионально-педагогических кризисов и поиска эффективных способов их преодоления. Цель исследования - научно-методологическое обоснование процесса личностно-профессионального саморазвития в контексте оказания социально-педагогической поддержки педагогам в периоды профессиональных кризисов в условиях цифровой интегративной среды дополнительного образования. Методологической основой исследования личностно-профессионального саморазвития педагогов в период профессиональных кризисов в цифровой интегративной среде дополнительного образования и оказания социально-педагогической поддержки является синтез таких подходов, как системный, синергетический, интегративно-средовой, личностно-деятельностный, эколого-психологический и компетентностный. В результате исследования разработана модель социально-педагогической поддержки саморазвития педагога в период профессионального кризиса в цифровой интегративной среде дополнительного образования. Отличительной особенностью модели является внедрение в практику дополнительного профессионального образования инновационных форм, технологий и методов, позволяющих оказывать не только эффективную социально-педагогическую поддержку педагогам, но и осуществлять превентивную помощь в профессиональных кризисах (тьюторское сопровождение на всех этапах саморазвития педагога, создание центров и лабораторий социально-педагогической поддержки и психологической помощи, повышение квалификации, социальное партнерство). Научная новизна исследования заключается в объединении решения научных проблем как личностно-профессионального саморазвития педагога в условиях цифровой интегративной среды дополнительного образования, так и организации социально-педагогической поддержки саморазвития педагога в периоды профессиональных кризисов.

В монографии рассмотрены теоретико-методологические, концептуальные и технологические основы саморазвития педагога как личности и профессионала в условиях современной интегративной образовательной среды. Представлена модель интегративной профессионально-развивающей образовательной среды, рассматриваются подходы к моделированию процесса саморазвития педагога и проектированию индивидуальных профессионально-развивающих траекторий, а также вопросы организации мониторинга и диагностики процесса личностно-профессионального саморазвития в интегративной образовательной среде. Издание адресовано научным сотрудникам, исследующим проблемы саморазвития личности и профессионала, преподавателям психолого-педагогических дисциплин, студентам – будущим педагогам, специалистам в области образования, а также широкому кругу читателей.

В статье рассматривается проблема организации и повышения эффективности процесса формирования критического мышления обучающихся общеобразовательных организаций на уроках и в дополнительном образовании в условиях центра цифрового и гуманитарного профилей «Точка роста». В результате исследования авторами статьи разработана модель процесса формирования критического мышления обучающихся на уроках и при дополнительном образовании в условиях центра «Точка роста». Данная модель имеет системный характер и включает взаимосвязанные друг с другом цель, задачи, психолого-педагогические условия, принципы реализации, процессуальные компоненты, результат, рефлексию и коррекцию. Основными компонентами модели процесса формирования критического мышления обучающихся на уроках и в дополнительном образовании в условиях центра «Точка роста» являются мотивационно-векторный, организационно-содержательный, технологический и результативно-оценочный. Процесс формирования критического мышления обучающихся на уроках и при дополнительном образовании в условиях центра «Точка роста» обеспечивается комплексом психолого-педагогических условий, таких как: взаимосвязь учебной и внеучебной деятельности; учет индивидуальных особенностей обучающихся, их личного опыта критического осмысления; использование комплекса многообразных форм и методов представления информации, форм деятельности, их регулярной смены; формирование внутренней мотивации, навыков самоанализа, объективной оценки действий. Авторами сделан вывод, что формирование критического мышления обучающихся не заканчивается в связи с окончательной сформированностью. Динамика формирования критического мышления обучающихся определяется на основе интегративной оценки данного исследуемого феномена.

В постоянно изменяющихся социокультурных условиях саморазвитие является одной из ключевых компетенций, так как эффективность решения нестандартных задач напрямую связано с процессом и результатами личностно-профессионального саморазвития. Саморазвитие педагога происходит в интегративной образовательной среде – макросистеме взаимодействующих микросред, пространстве возможностей и интерпретаций. Интегративная макросреда, образующие ее микросреды, а также сам процесс саморазвития педагога как личности и профессионала в условиях таких образовательных сред фрактальны по своей сущности. В статье представлено исследование, целью которого является определение методологических оснований фрактальной организации процесса личностно-профессионального саморазвития педагога в интегративной образовательной среде, а также разработка классификации фракталов - как самого процесса саморазвития, так и его среды. Под фрактальной методологией процесса личностно-профессионального саморазвития в условиях интегративной образовательной среды понимается совокупность идей и мировоззренческих положений, обусловливающих личностную позицию в исследовании, а также научно-педагогическое обоснование саморазвития педагога как личности и профессионала на основе рассмотрения данного процесса с позиции теории фракталов. В результате исследования определены базовый концептуальный фрактал процесса личностно-профессионального саморазвития педагога, структурные фракталы интегративной образовательной среды, а также событийные фракталы саморазвития педагога в условиях данной среды. По своей сущности выделенные фракталы являются концептуальными фракталами, самоподобие которых выявляется на уровне понятий и идей, а также существующих связей между ними. Представленное исследование рассматривается как вариант осмысления проблемы личностно-профессионального саморазвития педагога с новых позиций. Фрактальная методология, применимая для проблемы саморазвития педагога, может являться фундаментом для проведения различных психолого-педагогических исследований в их перспективе.

В данной статье описывается внедрение и использование методов и форм применения организации дополнительного образования. Активизация методов и форм организации дополнительного образования представляет собой использование цифровых образовательных ресурсов, усовершенствование приемов подачи учебного материала, что позволяет осуществлять эффективную организацию учебного процесса для достижения положительного результата в освоении обучающимися полученных знаний для применения их на практике.

В конце прошлого века появляется одно из первых обращений к педагогическому взаимодействию: «взаимная активность, сотрудничество педагогов и воспитуемых в процессе их общения в школе наиболее полно отражается термином педагогическое взаимодействие». Развитие современного общества, переход от объектной к субъектной позиции школьника, ведущая роль личностно-ориентированного обучения, всё это побуждает учителей на поиск тактик, стратегий поведения в ходе педагогического взаимодействия с учащимися. Зачастую педагоги-практики забывают о том, что учащиеся также оказывают активное влияние на взаимодействующего с ними педагога.

Актуальные проблемы преподавания предметной области «Технология» в условиях инновационного развития образования: Материалы XII Международной научно-практической конференции (21 – 22 ноября 2019 г.) / науч. ред. Н.В. Зеленко; отв. ред. И.В. Герлах. – Армавир: РИО АГПУ, 2019. – 268 с. – С. 181 – 185.

Дуальное образование: опыт, проблемы, перспективы [Электронный ресурс]: материалы Всероссийской научно-практической конференции (г. Краснодар, 25 апреля 2019 г.). – Режим доступа: https://izd-mn.com/PDF/29MNNPK19.pdf (23.10.19) , 2019, С. 30-32.